Varsta copilariei mijlocii. Caracterizare psihodinamica d2k9810do83cto
Varsta simbolica, varsta de aur a copilariei, varsta micului faur, toate acestea sunt etichete sugestive, atasate in literatura de specialitate perioadei de varsta prescolara. Este varsta unor achizitii psiho-comportamentale fundamentale a caror calitate va influenta in mare masura nivelul de adaptare si integrare a copilului in fazele urmatoare ale evolutiei si dezvoltarii lui. Pentru a descrie o imagine generala a varstei de 3-6/7, cateva trasaturi sunt foarte relevante. Varsta prescolara este o perioada a descoperirii. Depasind poate pentru prima data spatiul restrans, familiar, al casei, copilul invata ca exista o lume interesanta dincolo de acesta, doreste sa se implice in cunoasterea si transformarea ei, se descopera pe sine ca o persoana care are abilitatea de a face sa se intample anumite lucruri, castiga autonomie in cunoastere si initiativa. Este perioada conturarii primelor elemente ale constiintei de sine si a socializarii. Procesul devenirii ca persoana unica, independenta si perfect functionala isi are radacinile in copilaria timpurie. Largirea campului relational si diversificarea tipurilor de relatii cu co-varstnicii, rudele, alti adulti ii permit copilului descoperirea de sine, cunoasterea propriilor capacitati si limite, conturarea unor capacitati de reflectie intrapersonala, dezvoltarea unui comportament social care sa respecte cerintele impuse din exterior, dar si nevoile si caracteristicile individuale. Este timpul in care sunt invatate pentru prima data rolurile sociale si pattern-urile interactionale. Este perioada aparitiei competentelor, si acestea tin de implicarea in explorarea, explicarea, procesarea realitatii, dar si de actiunea asupra ei. Acest proces complex de dezvoltare presupune, pe de-o parte, parcurgerea mai multor stadii, fiecare avand o serie de caracteristici specifice si, pe de alta parte, obtinerea unor achizitii in cadrul diferitelor laturi ale personalitatii (cognitiva, afectiv-motivationala, atirudinala, relationala). Desi c;;is(cnla acestor faze ale dezvoltarii este o rea! itate, iar capacitatea copilului de a depasi structurile unui stadiu anterior si de a progresa este demonstiata, trebuie evitate schemele rigide in descrierea specificului varstei deoarece nici un tablou sau profil de dezvoltare nu va epuiza posibilitatile copilului. De aceea, cunoasterea specificul ui perioadei prescolare trebuie inteleasa in dublu sens. Pe dc-o parte, cei implicati in formarea copiilor prescolari trebuie sa cunoasca modelul normal, ideal aldezvoltarii psihocoraportamentale, respectiv care sunt ..pietrele de incercare", momentele cheie ale dezvoltarii la diverse sub-etape ale varstei, iar pe de alta parte, care sunt posibilitatile de investigare si testare care sa suiprinda profilul real de dezvoltare al fiecarui copil in parte. Considerarea ambelor aspecte ale cunoasterii va asigura adaptarea ca atare a interventiei educationale si diferentierea sau individualizarea practicilor de instruire si formare. Acest efori de cunoastere trebuie rea! izat in primul rand de educatori si alti specialisti interesati de prescolaritate, dar este in egala masura util parintilor care opereaza adesea cu imagini distorsionate ale varstei (ex.: copiii sunt. adulti in miniatura, copiii simt cu totul nepriceputi si neajutorati etc).

Imperativul culturii psihologice" a educatorilor, cum salutar numea L. Iacob (2000) aceasta nevoie de cunoastere a fundamentelor psihologice ale interventiei pedagogice, este cu atat mai presant acolo unde obiectul educatiei - copilul prescolar - este din punct de vedere psihologic fragil si vu Inerabil. La acest luciu se adauga distanta psihologica adult-copil, autismul natural al varstei copilariei mijlocii, favorizat si de distanta amintita si, in general, complexitatea structurarii psihismului infantil cu legitatile sale proprii de functionare si evolutie.
Considerand argumentele de mai sus, gasim utila descrierea specificului ciclului de dezvoltare al prescolaritatii, in termenii achizitiilor fundamentale, respectiv al limitarilor caracteristice care vor fi stimulate educational continuu. Suntem convinsi in intreprinderea aceasta ca daca pregatirea temeinica de specialitate asigura libertatea cognitiva a dascalului, cea psihopedagogica este fundamentul libertatii sale educative.
Dezvoltarea cognitiva a copilului prescolar
Gandirea prescolarului este fascinanta pentru ca imbina in acelasi timp calitati maturizate, dar si imature. Prescolarii acumuleaza nu doar un bagaj sporit de informatii despre lumea inconjuratoare si o serie de deprinderi aditionale, ci dovedesc si evolutii de natura calitativa privind felul in care gandesc si actioneaza. J. Piaget, psihologul elvetian care a contribuit fundamental prin studiile sale experimentale la descifrarea ontogenezei cognitive, arata ca diferenta dintre un copil mai mic si unul mai mare ca varsta nu consta numai in nivelul de cunoastere a realitatii, ci, mai ales, intr-o diferenta calitativa in modul de a rationa. Conform teoriei dezvoltarii stadiale a structurilor intelectuale, formulata de psihologul mai sus amintit, varstei prescolare ii corespunde stadiul preoperator de dezvoltare cognitiva, pe care Piaget il delimiteaza intre 18-24 luni si 6 ani si il descrie ca pe o etapa pregatitoare pentru stadiul operator urmator. Vom descrie in continuare caracteristicile gandirii in perioada preoperatorie, nu inainte de a atrage atentia asupra faptului ca ceea ce este considerat valabil pentru un stadiu de dezvoltare dat, analizat prioritar prin ceea ce au comun subiectii unei etape de varsta, nu este in mod automat valabil si in plan intraindividual si interindividual.
Achizitii si limitari cognitive la varsta prescolara
Dezvoltarea inteligentei la aceasta varsta este cel mai bine caracterizata prin calificativul de simbolica, avand drept repere abstractia si intuitia. Achizitia capacitatii de asimilare si decodare a simbolurilor si semnelor ii permit copilului prescolar detasarea treptata de concretul obiectual, desi el continua sa inteleaga lumea preponderent prin perceptie si actiune nemijlocita asupra ei. Concomitent cu dezvoltarea capacitatii perceptiv - observatorii, se dezvolta reprezentarile: evocatoare, de completare, de anticipare, fantastice. Ele devin - prin suportul de cunostinte stratificate pe care le con|in, mediatoare ale cunoasterii, elemente de organizare, control si cenzurare ii perceptiilor. Copilul este acum capabil sa isi imagineze evolutia si consecintele unei actiuni fara a operforma si poate combina simboluri (achizitia si imbogatirea fantastica a limbajului ii ofera un fundament in acest sens). Ca o consecinta, apar chiar incercari de explicitare a functionarii lucrurilor si situatiilor, dar si asupra cauzalitatii fenomenelor. Se inregistreaza la aceasta varsta o cautare continua de patternuri si reguli de functionare care ii vor permite copilului formarea conceptelor primare. Intrebarile, atat de insistente si variate la aceasta varsta, sunt instrumente de sondare, de grupare, de identificare. Copii vor sa stie "ce este asta?" si mai tarziu "de ce?", iar parintii si copiii din anturaj devin surse de informatie puternic exploatate in vederea rezolvarii problemelor practice si angajarii variate a mediului care pana acum era cunoscut doar prin actiune directa asupra lui. Totusi, copilul prescolar este inca in mare masura dispus mai degraba sa verifice variantele evolutiei si finalizarii unor probleme, situatii, procese prin actiune concreta si mai putin in imaginatie.
In esenta, in perioada prescolara copilul trece treptat de la o gandire situativa, concreta, la utilizarea unor structuri cognitive mai complexe si incarcate de nuante. Astfel, trecerea spre gandirea cauzala este sugestiv ilustrata de fenomenul "de ce-ului" mai sus amintit, fenomen ce se nuanteaza treptat, se completeaza cu alte tipuri de intrebari (cum?, pentru ce?, cine? etc.) si se pigmenteaza cu exclamatii, uimiri, incercari de triere a raspunsurilor in veridice, acceptabile si nedemne de incredere. Interogatia devine un instrument de ordonare, categorisire, clasificare a realitatii si pentru acest motiv ea trebuie incurajata de catre anturajul copilului.
Formarea notiunilor este un alt aspect al evolutiei gandirii prescolarilor. Treptat se contureaza nevoia de structurare categoriala a lucrurilor si fenomenelor. Achizitia si dezvoltarea limbajului, de exemplu a pluralurilor, le permit acestora cumularea, gruparea experientelor perceptive, reprezentari care sunt apoi prelucrate pentru desprinderea de note specifice categoriei in cauza. Procesul de construire a notiunilor avanseaza spre constituirea de sisteme, prin grupari supra si subordonate, categoriale sau ierarhice, care consolideaza strategii de abstractizare. Se consolideaza generalizari cantitative (lung, iat, inalt, mult, putin, deloc), spatiale (langa, pe, sub, aproape, departe), temporale (acum., dupa aceea, deodata), comparative (la fel, tot atat, mai mult, mai putin), in functie de care prescolarul este capabil sa-si ordoneze experientele si reprezentarile asupra realitatii.

Cresterea calitativa in performarea activitatii cognitive este asigurata si de achizitia unor elemente incipiente ale metacognitiei si metamemoriei, categorii care definesc strategiile personale de informare si memorare. In acest sens sunt relevante studiile lui W. Fabricius (1998) care demonstreaza o capacitate rudimentara de planificare la prescolarii de 4 ani, dar si utilizarea, o data cu varsta de 5 ani, a unor veritabile strategii de planificare, estimare a unor parametri ai sarcinii de lucru, de verificare si explicare a strategiei de actiune alese.
Desi exista inca destule dificultati in planul dezvoltarii gandirii, spre sfarsitii! perioadei prescolare se contureaza toate operatiile caracteristice acesteia: analiza, sunteza, generalizarea, abstractizarea, comparatia, concretizarea etc. Date fiind toate aceste achizitii fundamentale pentru dezvoltarea cognitiva, nu putem totusi ignora starea critica a gandirii prescolarului.
Gandirii prescolarului ii sunt specifice trei tipuri de limitari. Copilul prescolar intampina dificultati in integrarea mai multor tipuri de informatii in analiza unei situatii: exemplu: atunci cand copilul observa situatia in care doua masini merg in aceeasi directie cu viteze diferite, una fiind in urma celeilalte, dar recuperand cu rapiditate handicapul, la intrebarea "Care masina are viteza mai mare?" el o indica pe cea care este in fata
Aceasta tendinta de a considera doar un singur aspect al problemei, desi mai multe ar fi relevante, se numeste centrare. Dificultatile de descentrare, la care se adauga lipsa operationalitatii si reversibilitatii gandirii explica o alta limitare cognitiva, relevata din plin de cercetarile piagetiene, asupra conservarii de ansambluri si cantitati de materie. Incapacitatea de a rezolva problemele de conservare a volumului, cantitatii, lungimii, greutatii, numarului. Prin "conservare", Piaget intelegea ca un obiect isi poate modifica forma sau aspectul, pastrandu-si aceeasi masa sau volum. Sunt celebre experimentele piagetiene privind evaluarea capacitatii de conservare a volumului lichidelor, "transvasarea", in care subiectul este mai intai centrat pe "inaltimea" lichidului in recipiente, iar mai tarziu pe "desfasurarea in latime"(in recipientele mai joase), pentru ca intr-o faza ulterioara sa integreze cele doua criterii intr-un act mintal unitar, afirmand conservarea.
A doua limitare cognitiva apare in distinctia dificila intre real si aparent.
exemplu: un copil de trei ani priveste un obiect alb. Atunci cand intre el si obiect se interpune un ecran de sticla albastra care determina schimbarea culorii obiectului de dupa el, copilul va considera ca obiectul si-a schimbat culoarea.
Acest tip de limitare a fost pus in lumina de cercetarile lui J. Flavell, care au fost reluate si confirmate si de alti cercetatori. Studii mai recente arata insa ca inca de la varsta de 3 ani copii utilizeaza notiunile"real" si " pare adevarat " in descrierea diferentelor dintre obiectele reale si jucarii, ceea ce denota o inclinatie deja existenta in a face distinctia dintre aparenta si realitate.
Aceasta particularitate intalnita cu precadere la 3-4 ani va fi depasita in mare parte la 5-6 ani.

Dificultatile in rezolvarea sarcinilor de memorare determina a treia categorie de limitari cognitive specifice varstei. La aceasta se adauga dificultatile in concentrarea atentiei. Memorarea presupune capacitatea de perceptie, selectie, prelucrare, stocare si regasire a informatiei. Sarcina selectiei informatiei in sensul concentrarii asupra stimulilor relevanti si ignorarii celor nerelevanti e dificila pentru prescolari. Copiii prescolari nu detin in general strategii de memorare sau amintire a celor memorate sau le folosesc cu dificultate. Ei retin poezii, cantecele si sunt capabili sa le reproduca, dar fixarea lor in memorie este precara, fluctuanta, iar reproducerea este rigida si impregnata, chiar sustinuta, de elemente afectogene. Aceste dificultati tin de gradul si adancimea procesarii informatiei primite din mediul exterior. Capacitatea de memorare se dezvolta pe masura ce prescolarul invata sa se concentreze asupra informatiilor ce necesita procesare mai adanca, informatii ce se retin apoi o durata mai lunga de timp. De aici importanta abordarii in procesul educational din gradinita a unor sarcini de memorare in care asistenta cadrului didactic sa mearga in directia intelegerii de catre copil a semnificatiei profunde a ideilor de memorat, si nu doar a caracteristicilor de suprafata.

Capacitatea de concentrare a atentiei creste, la fel si volumul si stabilitatea acesteia (5-7 minute la 3 ani, 12-l4 minute la 4 ani, 20-25 de minute la 5 ani, 30-40 de minute la 6 ani). Datorita organizarii vointei ca proces complex de autoreglaj, se contureaza atentia voluntara, care este inca o sarcina dificila pentru prescolar.
Dezvoltarea capacitatilor de memorare si concentrare a atentiei va contribui semnificativ la optimizarea calitatii activitatii cognitive.
Dificultatile intampinate in rezolvarea sarcinilor cognitive descrise mai sus determina o alta caracteristica majora a gandirii copilului prescolar: egocentrismul - incapacitatea de intelegere a lumii exterioare ca diferita de extensia propriei persoane. Copilul prescolar vede lucrurile din perspectiva proprie si are dificultati in a adopta sau intelege punctul de vedere al altei persoane. Egocentrismul este o limitare a gandirii umane caracteristica in masuri diferite fiecarei etape de dezvoltare ontogenetica. Manifestarea sa este insa cea mai evidenta si cea mai des studiata la varsta prescolara si ea se afla in stransa legatura cu dificultatea distinctiei dintre real si aparent, dar si cu tendinta de centrare a gandirii prescolarului. Copilul considera ca lumea asa cum ii apare lui este aceeasi si pentru ceilalti.
Exemplu: a) O fetita de 4 ani isi pune degetele in urechi si il intreaba pe tatal sau: "Poti sa ma auzi?" Atunci cand el raspunde "Nu", ea ridica tonul si il intreaba din nou: "Acum poti sa ma auzi?" Comportamentul fetitei ilustreaza doua tipuri de limitari de tip ego­centric, in primul rand, fetita crede ca daca ea isi astupa urechile, tatal ei nu o va auzi. Ea nu diferentiaza experienta proprie de cea a tatalui. In al doilea rand, cand tatal raspunde la prima intrebare, ea o pune pe a doua pe un ton crescut, facand abstractie de faptul ca raspunsul tatalui dovedeste ca el auzise prima intrebare. Acest al doilea aspect nu va fi depasit decat dupa 6 ani, dar primul va fi depasit in anii varstei prescolare..
Exemplu: b) Intr-un cadru experimental unui copil i se spune ca intr-o cutie de creioane sunt ascunsi biscuiti. Atunci cand in camera intra un alt copil, iar primul este intrebat ce crede al doilea ca se afla in cutia de creioane, el va raspunde ca acesta crede ca acolo sunt biscuiti, desi in mod real noul venit nu are de unde sa stie acest lucru.
Exemplu: c) Copiii prescolari sunt pusi sa aleaga un dar pentru diverse persoane. Daca ei insisi isi doresc o papusa sau un camion, vor alege aceste lucruri si pentru parintii lor. Nu acelasi lucru se va intampla in alegerea unui cadou pentru educatoare. Acest lucru se datoreaza faptului ca parintii si dorintele acestora le sunt mai cunoscuti copiilor.
Exemplele de mai sus ilustreaza manifestari egocentrice de mai multe tipuri care sunt depasite in perioade diferite de timp pe parcursul varstei prescolare: egocentrismul perceptiv (ex. a.) este foarte evident intr-un numar mare de situatii analizate de copiii prescolari si va fi depasit mai greu, mai ales in situatii complexe; egocentrismul privind intelegerea diferentelor interumane privind convingerile valorice si convingerile factuale (ex.b.); egocentrismul privind intelegerea diferentelor dintre dorintele si sentimentele diferitelor persoane (ex. c).
Cercetari recente demonstreaza ca egocentrismul nu este absolut la prescolari, el fiind depasit treptat in mare parte. Intr-o varietate de situatii nu foarte complexe copiii pot adopta punctul de vedere al unei alte persoane, intr-o maniera limitata la inceput, dar din ce in ce mai coerent pe parcursul perioadei prescolare. Aceasta noua competenta are la baza achizitia sporita de cunostinte despre realitatea inconjuratoare. Acest lucru a fost semnalat de J. Flavell (1985), care arata ca trei sunt achizitiile esentiale ce contribuie la depasirea egocentrismului infantil:


. constiinta faptului ca alti oameni pot avea ganduri, puncte de vedere, convingeri diferite de cele proprii;
- intelegerea utilitatii luarii in considerare a perspectivei altora, lucru ce poate facilita comunicarea interpersonala;
. capacitatea de a "citi" gandurile, actiunile, mimica celorlalti, lucru ce spune muite despre trairile, dorintele celorlalti. Obtinerea capacitatii de a imagina lucrurile si din punctul de
vedere al altei persoane semnifica capacitatea de decentrare a copilului, ceea ce constituie pasul spre perioada urmatoare de dezvoltare intelectuala.
Expresii ale gandirii egocentrice preoperatorii sunt si animismul si sincretismul primar.
Teoretizat de catre J. Piaget ca o alta caracteristica a cognitiei prescolarului, animismul primar sau antropomorfismul consta in tendinta copilului prescolar de a insufleti obiecte si/sau a atribui caracteristici umane lucrurilor si animalelor. Lumea fizica este confundata cu cea psihica in eforturile copilu!ui de a stabili legaturi cauzale intre fenomene.
Sincretismul primar consta in asocierea, in incercarea de a explica realitatea, a unor fenomene care nu au nici o legatura in contextul dat, unul neputand sa fie desemnat drept cauza sau consecinta a celuilalt. Aparent aceste asocieri sunt ilogice, dar o data cu evolutia in intelegerea realitatii copiii depasesc aceasta tendinta in rationamentele explicative. H. Wallon atribuie aceasta limitare a gandirii care isi are apogeul la varsta preoperatorie, incapacitatii copilului de a face analize si sunteze in acelasi timp asupra unei situatii.
Sincretismul desemneaza o stare inca globala, confuza, nediferentiata, fuzionala a conduitelor si a proceselor psihice, el manifestandu-se in proportie mai mare sau mai mica, atat in domeniul intelectual cat si in cel afectiv si social. Orientari contemporane in explicitarea caracteristicilor cognitive specifice varstei prescolare
Profilul descris mai sus, al dezvoltarii cognitive a copilului prescolar isi gaseste caracteristicile mai ales in teoriile piagetiene ale dezvoltarii stadiale a structurilor cognitive. Rezultatele investigatiilor lui Piaget si a colaboratorilor sai privind rationamentul infantil trebuie sa stea in alentia cadrelor didactice angajate in educarea copiilor prescolari, aceasta cu atat mai mult cu cat cercetari recente ale exponentilor scolii neopiagetiene au contribuit la reconsiderarea teoriei piagetiene si recunoasterea valorii acesteia pentru practica educationala. Ele expliciteaza si nuanteaza rezultatele cercetarilor piagetiene, luand in considerare factorii mediatori in cunoasterea si actiunea asupra realitatii: mediul, adultul, experienta de viata si cunoastere.
Aceasta reevaluare a cercetarilor piagetiene contrazice conceptia generalitatii stadiilor de dezvoltare descrise de psihologul elvetian, aratand ca dezvoltarea copiilor este in mare masura dependenta de domeniul dezvoltarii, context, medierea adultului, experientele de cunoastere si structurile cognitive individuale. Norma dezvoltarii devine variabilitatea. Acelasi principiu al variabilitatii este demonstrat si de cercetarile mai recente asupra potentialului intelectual dintre care teoriile lui H. Gardner (1993) asupra inteligentelor multiple si a lui R. Sternberg (1985), asupra constructiei componentiale si ierarhice a structurilor intelectuale, au trezit un interes notabil in randul cadrelor didactice si a psihologilor.
Contributii la explicarea procesului de dezvoltare cognitiva au adus si reprezentantii cognitivismului care sustin importanta implicarii personale si a motivatiei precum si a aplicarii unor strategii de invatare de tipul metacognitiei pentru optimizarea nivelului de functionare cognitiva.
Dezvoltarea socio afectiva a copilului prescolar
Dezvoltarea socio-afectiva sta sub semnul initiativei copilului prescolar in explorarea mediului largit: fizic si social. Ea se afla in stransa interrelatie cu procesul conturarii constiintei de sine, dar si cu parametrii dezvoltarii intelectuale si morale. Deoarece integrarea sociala la aceasta varsta se face cu precadere pe calea afectiva, am ales sa analizam cele doua aspecte ale psihicului in interrelatie, subliniind conditionarea reciproca pe care acestea o cunosc.
In perioada prescolara copilul traieste o amplificare si o diversificare a starilor afective, dar i se dezvolta si posibilitatea de evaluare interioara si comparativa a lor, ceea ce determina o educare a afectivitatii, o rafinare si intelectualizare a conduitelor afective
Dupa varsta de 3 ani varietatea emotiilor creste foarte mult. Largirea mediului de apartenenta al copilului, in care intra, intr-o prima etapa, familia, apoi gradinite: si mediul stradal, presupune din partea prescolarului eforturi sporite de adaptare la cerintele acestui nou spatiu social. Situatiile diverse in care copilul este implicat sunt percepute adesea ca surse de neliniste si nervozitate din cauza ineditului pe care ele il presupun. Acestea determina comportamente de retragere brusca din sfera lor de influenta si o anumita instabilitate a trairilor afective cu preponderenta emotiilor negative. Acestea sunt manifestate vehement in primele etape ale varstei si din ce in ce mai controlat pe masura inaintarii in varsta, datorita cresterii stapanirii de sine, dezvoltate prin educatie si socializare. Dupa 4-5 ani reusitele de autocontrol, dublate de cresterea increderii in fortele proprii pe fondul achizitiilor facute in plan psihomotor si cognitiv, determina reactii de multumire de sine si chiar mandrie. Se contureaza o dispozitie de fond mai calma si receptiva cu manifestarea rezistentei la frustrare si amanare si diminuarea negativismului brutal si a minciunii intentionate ca forme de protest.
Performarea unor relatii din ce in ce mai diverse cu adultii si co-varstnicii determina dezvoltarea unor comportamente diferentiate in raport cu acestia. Astfel, familia ramane pentru copil un spatiu intim, de refugiu, in care constrangerile sunt mai putine si conduitele mai permisive. In acelasi timp, aici copilul traieste intens complexe emotionale care pot avea reverberatii in comportamentele si trairile din afara familiei. Asa este "competitia" afectiva pentru atragerea atentiei si afectivitatii materne si paterne in care se implica fratii mai mari intr-o familie cu mai multi copii.
La randul sau, mediul extrafamilial stimuleza dezvoltarea a nenumarate nuante de stari afective, inclusiv de natura intelectuala, evaluativ-morala, care se afla intr-un proces de socializare. Astfel, prescolarul traieste esecul si succesul, manifesta agresivitati si timiditati, sentimente de vinovatie si invidii, remuscari si admiratii, atat in contexte reale cat si prin imaginatia de implicatie (in povesti, poezii, relatari di­verse). Cu persoanele mai putin apropiate, relatiile sunt mai incarcate de tatonari, se stratifica si se incarca de conditionari, copilul manifestand atractii si respingeri precum si o nuantare a comportamentului social in functie de caracteristicile aparte ale persoanelor cu care intra in contact (ex.: popularitatea, varsta, rolul acestora in viata copilului). Relationarea sociala se imbogateste treptat si datorita dezvoltarii capacitatilor de comunicare verbala si nonverbala, dar si pe fondul achizitiei unor elemente de baza ale conduitei morale. La varsta de 4-5 ani are loc o conversie sociala mai accentuata a emotiilor, prin preluarea din viata sociala si din familie a unor "praguri"de evaluare a conduitelor. Acestea ii vor permite o mai buna constientizare a calitatii propriilor comportamente si a valorii produselor muncii sale si a altora, prin comparatie. Acum emotiile sunt mediate de analiza situatiilor prin prisma valorilor morale, ceea ce constituie un nivel superior de socializare emotionala. In perioada prescolara mijlocie incepe sa se dezvolte o categorie de sentimente de natura sociala: dragostea de tara, mandria apartenentei la un grup, compasiunea fata de cei aflati in situatii defavorizate etc.
Sub influenta relatiilor sociale are loc o continua structurare a identitatii. Acum incepe diferentierea sinelui autoperceput, ideal si a imaginii de sine reflectate din perceptia de catre altii (educatoarea, co-varstnicii, familia). Identificarea de familie este constituita si implicata, alaturi de identificarea culturala si sociala, in conduitele de apartenenta.

Toate achizitiile in plan socio-afectiv, specifice acestei varste constituie pasi spre maturizarea afectiva si spre conturarea inteligentei sociale si emotionale. De aceea este important ca parintii si cadrele didactice din gradinita sa inteleaga si sa intampine nevoile emotionale si sociale pe care prescolarul le resimte in aceasta varsta de crestere: nevoia de securitate afectiva, nevoia de a se simti util si de a avea constiinta propriei valori, nevoia de a intelege sensul propriei existente si al mediului in care traieste. implinirea acestor nevoi ii asigura copilului climatul de siguranta in care acesta isi va gasi forta de explorare si curajul independentei.
Dezvoltarea motricitatii si repere ale cresterii copilului prescolar
Ca si pentru celelalte domenii ale dezvoltarii, literatura de specialitate ofera variate modele ale dezvoltarii stadiale a capacitatilor psihomotorii. Vom lua ca reper pentru descrierea dezvoltarii copilului in aceasta arie scala descrisa de D. Gallahue (1982), care identifica patru stadii de dezvoltare a psihomotricitatii, de la nastere la maturitate: stadiul miscarilor reflexe (0-4 luni), stadiul motricitatii rudimentare (4 luni - 2 ani), stadiul miscarilor fundamentale (2-7 ani), stadiul abilitatilor sportive (7 ani - varsta maturitatii).
Conform acestei stadialitati, varstei prescolare ii corespunde stadiul miscarilor fundamentale, pe care autorul acestui model il imparte in trei etape: initiala, elementara si a maturizarii, etape ce pot fi atribuite celor trei substadii ale varstei prescolare: mica, mijlocie si mare.
Stadiul miscarilor fundamentale este o perioada de activare si exersare a capacitatilor de miscare, dar si de achizitie a unor noi deprinderi, pe baza celor deja acumulate si considerate fundamentale: mersul, alergarea, aruncarea, manipularea obiectelor. Totusi, cel putin in prima subetapa a stadiului, deprinderile raman in forme initiale si nu pot fi integrate in scheme motrice complexe, cum sunt cele cerute de activitatea sportiva. In aceasta prima subetapa (2-4 ani) sunt exersate si performate cu succes deprinderi motorii simple: urcatul si coboratul scarilor, saritura de pe un picior pe altul si peste un obstacul mic, aruncarea mingii la tinte apropiate si largi, prinderea mingii, lovirea mingii si rostogolirea acesteia, mersul pe varfuri, alergarea si mersul pe tricicleta. Tot acum incepe achizitia unor elemente primare de stil al miscarii, caracteristic feminin sau masculin. Deprinderile complexe, cum sunt cele legate de inot, raman inca inaccesibile. Totusi, este pentru prima data cand copiii sunt capabili sa-si formuleze finalitati ale unor miscari si sa actioneze pentru indeplinirea lor. Actiunile complexe intreprinse in acest sens sunt inca necoordonate, fara un ritm sau structurare anume.

Substadiul urmator, elementar, (4-5 ani) se caracterizeaza prin achizitii suplimentare, in special in privinta coordonarii ritmice si a controlului miscarilor. Copilul de 4-5 ani achizitioneaza noi deprinderi care presupun aceasta mai buna coordonare: rostogolirea peste cap (de obicei, doar inainte si pe suprafete largi), saritura intr-un picior, lovirea unei mingi aflate in miscare, mersul pe patine cu rotile, mersul cu bicicleta, manuirea foarfecelor, utilizarea corecta a instrumentelor de scris, desenarea unor figuri geometrice dupa model (dreptunghi, triunghi si patrat). Este o etapa de fundamentare a miscarilor complexe. Acum este momentul inceperii practicarii unor sporturi precum gimnastica sau a unor activitati de dans si balet.
Calitatea achizitiilor acestei subetape tine de nivelul maturizarii generale a psihicului, depasirea ei presupunand adesea o instruire speciala, exercitiu si motivare suplimentara. Este poate surprinzator, dar fara aceste elemente multi adulti nu reusesc sa depaseasca niciodata aceasta subetapa.
A treia subetapa de dezvoltare a motricitatii generale si fine (5-7 ani) este etapa maturizarii achizitiilor fundamentale in toate domeniile activitatii motorii: a) manipularea obiectelor (motricitate generala si fina), b) stabilitatea si echilibrul corporal (in miscare si repaus), c) deplasarea (in mers si alergare).
Miscarile castiga in agilitate, eleganta, precizie (mai ales in miscarile muschilor mici ai mainii), complexitate (legarea spontana si facila a miscarilor). Echilibrul corporal se imbunatateste.
In ceea ce priveste cresterea corporala, in perioada prescolara diferentele dintre fete si baieti sunt minime. Copiii castiga in medie 6 cm pe an in inaltime si 2 kg in greutate. La fel ca in celelalte domenii ale dezvoltarii psihofizice, un rol esential pentru calitatea achizitiilor motorii il are medierea lor de catre adulti si context. Sprijinul, incurajarea, cultivarea increderii in fortele proprii, crearea de spatii si oportunitati de miscare si exersare a deprinderilor motorii sunt elemente ce vor stimula dezvoltarea psihomotorie si motivarea pentru miscare.
In literatura de specialitate sunt numeroase teorii care incearca sa surprinda geneza unor structuri psihice si totodata sa diferentieze stadiile parcurse de copil in perioada de crestere si maturizare. Intelegerea cat mai corecta a prescolaritatii este posibila numai in cazul in care ea este integrata in intreg ansamblul de stadii ale dezvoltarii ale caror caracteristici specifice constituie tendinte centrale care lasa loc pentru evolutii individuale care sa devanseze media. Din acest motiv am prezentat nivelele dezvoltarii morale, descrise de L. Kohlberg (1976), stadialitatea dezvoltarii psihosociale a lui E. Erikson (1963) si etapizarea dezvoltarii motricitatii oferita de D. Gallahue(1982).
e7h537ei62kfe

Copilul si cartea Cu copilul de mana pentru cunoasterea naturii Un popas in lumea sugarului