Caracteristicile psihopedagogice ale copilului prescolar
Formarea personalităţii (preşcolarului) copilului
Perioada preşcolară este perioada punerii bazelor personalităţii copilului. Se extind şi se complică relaţiile sociale şi interpersonale ale copilului prin intrarea lui la grădiniţă. Influenţele educative devin mai variate şi mai complexe. Activitatea predominantă este jocul. Noile relaţii şi noua formă de activitate concură la dezvoltarea intensă a proceselor intelectuale, afective şi voliţionale ale copilului. Se dezvoltă curiozitatea, interesele de cunoaştere, procesele imaginative.
Părinţii trebuie să vegheze copii lor pentru a căpăta un ansamblu de trăsături morale şi intelectuale necesare unei formări ale personalităţii superioare. Educarea lor trebuie să fie dirijată spre obţinerea modificărilor de caracter favorabile unei comportări superioare individuale şi sociale. De aceea, părinţii trebuie să lupte pentru ca orizontul moral şi intelectual al copilului să fie în continuă lărgire. Copilul nu trebuie considerat ca o statuie de bronz, care are un loc fix, din care nu mai poate fi schimbat. El trebuie să fie activ şi adaptabil, iar părinţii au datoria permanentă de al face să progreseze, să se perfecţioneze şi să-şi mărească valoarea umană. Formarea personalităţii la copil este dependentă de inteligenţa lui, de gusturile şi elanurile lui, de instructajul primit anterior.
Personalitatea copilului începe să se contureze după vârsta de doi ani. Este vârsta la care copilul începe să perceapă şi să fie atent la ceea ce se petrece în jurul lui. După vârsta de trei ani, atenţia şi percepţia sunt mai active decât în trecut. Copilul încearcă să facă mici treburi. Vorbirea devine mai completă. Copilul face uşor proporţii. Părinţii trebuie să-l încurajeze şi să-l îndemne să se supună unor obligaţiuni individuale:
1 Să nu-şi murdărească hainele, să mănânce singur şi pe cât se poate mai ordonat, să aşeze după utilizare, jucăriile la locul lor. Trebuie plimbat în jurul casei şi făcut să observe curtea şi animalele vecinilor.
2 Trebuie să se familiarizeze cu oamenii care vin în casă
3 La trei ani, jocul este principala preocupare a copilului. Prin jocuri, copilul se instruieşte asupra modului de viaţă al adulţilor şi vine în contact cu relaţiile existente în lume.
4 La patru ani copilul frecventează grădiniţa de copiii. Părinţii trebuie să o ajute pe educatoare în educarea şi în dirijarea formării personalităţii, a trăsăturile morale şi intelectuale. Comunică, astfel dacă îi este sete sau foame, dacă îi este frig sau prea cald, dacă îi este somn etc. Unele din reflexe sunt necondiţionate, altele sunt condiţionate. Când se întoarce din plimbare recunoaşte casele din vecinătate. La copilul mai mare apare nevoia de a comunica cu oamenii, de a vorbi mereu, mărindu-şi astfel sfera educaţională şi cea intelectuală. Trebuie să se cont de emoţiile lui. La aceşti copii emoţiile sunt instabile. Ei trec repede de la plâns cu lacrimi la râs. Voioşia este un bun mijloc de a face un copil să progreseze. El trebuie să fie mulţumit când este lăudat, supărat când este mustrat. Treptat cu răbdare trebuie să fie iniţiat în ceea ce este permis să facă şi ce este oprit. Treptat sentimentele trebuie să devină multilaterale.
Copilul preşcolar este incapabil să-şi regleze comportamentul său social în afară aplicării \"automate\" a consumatorilor indicaţi de către adulţi. Regula pe care şi-o însuşeşte copilul rămâne în perioada de început exterioară cunoştinţei lui, fiind reprezentată ca ceva peste care nu se poate trece din moment ce există ca atare. Ceea ce spune adultul este just prin simplu fapt că este spus de adult. Acest mod caracteristic de a-şi reprezenta regulile a fost denumit \"realism moral\" pe care J. Piaget îl defineşte prin \" tendinţa copilului de a considera trebuinţele şi valorile cărora li se raportează ca existând în sine, independent de conştinţă, şi ca impunându-se obligatoriu oricare ar fi circumstanţele în care este angajat individul\".
Încă de la vârsta de trei ani prin felul în care acţionează copilul poate da iluzia observatorului că şi-a interiorizat o serie de reprezentări şi reguli morale. În realitate, aceste reguli care determină comportamentul său, atunci când este vorba de modul în care el le reprezintă, îi apar ca nişte simple cerinţe de comportament, impuse de adulţi. Din această practică a regulii, pe măsura lărgirii ei vor rezulta treptat reprezentări morale adecvate.
Procesul de formare al reprezentărilor morale este oarecum similar procesului de geneză a acţiunilor mintale în general. El ne apare ca un proces, de depăşire a experienţei empirice concrete, care se realizează, în esenţă, prin interiorizarea acţiunilor concrete, afective sub formă de imagini mintale. Astfel formarea reprezentărilor morale apare ca rezultat al unui proces de ridicare treptată a copilului de la posibilitatea de a acţiona doar în plan concret, la posibilitatea de a reconstitui o suită de acţiuni pe plan mintal.
Familia oferă copilului un mediu afectiv, social şi cultural. Mediul familial, este o şcoală a sentimentelor în care se modelează sub acest aspect personalitatea. Copilul trăieşte în familia sa o gamă variată de relaţii interindividuale copiindu-le prin joc în propria conduită. Cu tripla funcţie (reglatoare, socializatoare şi individualizatoare), familia contribuie în mare măsură la definirea personalităţii şi conturarea individualităţii fiecărui copil. Din punct de vedere practic, responsabilitatea socială a părinţilor se realizează în raport nemijlocit cu modalitatea în care pentru educarea copilului în spiritul idealului de viaţă aceştia ştiu să folosească autoritatea lor părintească. Autoritatea părinţilor nu trebuie să însemne ton autoritar, nici ordine sau dispoziţii date copiilor şi nici sancţiuni, ci o stare de ierarhizare a modalităţilor de procedură care încep cu \"ascultare\" cerută de părinţi şi sfârşeşte cu \"înţelegerea\" dorită de copii.
Educaţia, unul din factorii dezvoltării personalităţii îi permite copilului să-şi definească propria personalitate fără a neglija însuşirile fizice, individuale, afective, social-morale şi volitiv caracteriale. Pornind de la această premiză, copilul trebuie privit ca un individ unic înzestrat ca un bagaj de calităţi şi defecte şi nu trebuie comparată cu nici un alt copil chiar dacă ni se părea că seamănă foarte mult.
Cunoaşterea potenţialului biopsihic al preşcolarului
Schimbarea mediului familial cu cel de instituţie, îl supune pe copil la noi eforturi adaptive. Acestea trebuie dozate în raport cu capacitatea copilului de a realiza, dar în acelaşi timp, continuat cu exerciţiul capacităţi de a realiza noi eforturi. În acest sens, adaptarea este necesară chiar din primele zile ca o condiţie a preveniri unei eventuale devieri comportamentale implicate în procesul adaptării/integrării în noul mediu. Preşcolarul este deja un produs al educaţiei anterioare, mai mult sau mai puţin corespunzătoare. Anumite mecanisme şi scheme operaţionale de asimilare - acomodare au fost eliberate, dar insuficient consolidate şi astfel, mult invocatul \'\'prag\'\' specific începutului unui ciclu de instruire, unii îl depăşesc fără mari eforturi, alţii îl vor resimţi ca pe un obstacol insuportabil. (Cretu, Elvira, pag. 57-58, 1999)
Metodologia cunoaşterii copilului este elaborată din perspectiva concepţiei, în lumina căreia, sistemul biopsihic uman ia naştere şi se dezvoltă având la baza cele două principii: interacţionist - sistematic şi funcţional-dinamic.
Potrivit acestei teze, copilul este definit ca :
a) unitatea indestructibilă dintre psihic (planul obiectiv-extern), respectiv unitatea dintre conştiinţă şi activitate;
b) toate structurile componente ale sistemului psihic, la toate nivelurile ierarhice se află într- o perfectă interdependenţă, conexiune;
c) Psihicul este factorul care reglează şi mediază interacţiunea dintre om şi mediu, astfel, are o valoare instrumentală-adaptivă.
d) Toate structurile psihocomportamentale sunt rezultatul intercondiţionării factorilor ereditari cu cei din mediul extern, preponderent cei de esenţă socioculturală / educaţională;
e) Structura personalităţii este sinteza trăsăturilor individuale cu cele tipic-generale (omul se naşte ca om şi se formează ca om);
f) sistemul biopsihic uman - ca orice sistem biologic - se organizează, se structurează, în plan individual, în doua etape evolutive, inegale:
-embriogeneza, care se extinde pe o durata aproximativ de 276 - 280 de zile;
-omogena postnatala până la sfârşitul vieţii, care evoluează pe cicluri mai scurte ca durată în prima parte a vieţii, până în jurul vârstei de 18-20 ani când se consideră că individul uman a atins plafonul optim de maturizare.
Elaborarea profilului biopsihic al copilului actual şi prospectarea devenirii sale, se sprijină pe datele obţinute prin cercetarea şi investigarea longitudinală necesar conjugată cu cea de transfer.
Condiţiile adaptării consolidate pe un palier devin priză pentru următoarele(Creţu Elvira, pag 61, 1999).
Asigurarea dezvoltării psihice normale a copilului în familie
Vârsta preşcolară începe de obicei cu o fază critică exprimată prin negativisme repetate izvorâte din dificultăţile trecerii de la perioada difuză a primelor impresii cu caracter fantastic, către faza conştientizării realităţii, a descoperirii persoanei proprii sub aspectul eului personal, a diferenţelor de sex etc. Este vorba despre dialectică intensă a dezvoltării proceselor psihice care este pusă în evidenţă de contradicţia dintre noile posibilităţi psihice şi fizice ale copilului şi formele vechi ale activităţii şi interacţiunii lui cu cei din jur, pe de altă parte. Contradiicţile pot să nu capete în mod obligatoriu forma unor conduite deviate, mai ales dacă se folosesc metode corespunzătoare de dirijare a activităţii copilului. Dacă trecerea respectivă nu este ajutată la timp, ea duce la fenomene de dezadaptare şi dezintegrare din cadrul relaţiilor sociale tot mai largi în care copilul pătrunde la această vârstă.
Între metodele educative, în perioada preşcolarităţii, un loc important îl ocupă dialogul. Dificultatea rostirii noilor cuvinte în procesul de îmbogăţire rapidă a vocabularului, neînsuşirea suficientă a sensului cuvintelor şi nici conflictele în care copilul se află pus din această cauză cu persoanele din jur, ceea ce, are ca efect producerea unor stări de irascibilitate, de plâns, de impulsivitate, de încăpăţânare, crize de furii sau timiditate, fugă, deviere de conduită. Problemele educative sunt mai complicate şi mai greu de soluţionat în cadru vieţii de familie cu un singur copil. Grija părinţilor în asemenea împrejurări este de a urmări comutarea dificultăţilor prin canalizarea iniţiativei copiilor pe planul interesului pentru joc, pregătindu-i în vederea unor ocupaţii propriu-zise, prin transformarea formei de activitate muncă-joc, atât de necesară perioadei şcolare de mai târziu. Educatorii trebuie să ştie că unele manifestări patologice ale copilului au un caracter biologic şi sunt tranzitorii. Astfel în locul criticii aspre, a pedepsei sau abandonării, îi vor trata cu răbdare şi cu calm, ajutându-i să traverseze cât mai degajat momentele dificile ale vârstei lor. Profilaxia psihică la această etapă de vârstă se află în strânsă legătură cu canalizarea eforturilor de creştere a capacităţii de orientare cu privire la propria persoană, de delimitare a intereselor personale, faţă de interesele altora şi de sporire a bagajului de cunoştinţe generale. Observarea, imaginarea şi reflexia sunt un scop, dar şi o tehnică de a îndemna părinţii.
Deoarece vârsta preşcolară se caracterizează printr-un spirit de imitare foarte dezvoltat, se impune oprirea exigenţei părinţilor faţă de propriile lor atitudini spre a exercita prin aceasta totdeauna o influenţă pozitivă. Trebuie evitate vorbirea licenţioasă, incorectitudinile în comportare, gesturile compromiţătoare şi tot ce ar putea duce la scăderea autorităţii şi prestigiului personal. De asemenea, vor fi cultivate în familie bunele raporturi dintre părinţi, evitându-se discuţiile sau certurile în prezenţa copilului.
Procedeele particulare de educaţie, se vor corela în funcţie de cunoaşterea trăsăturilor individuale şi de vârstă ale copiilor fără a se ajunge la formele stereotipe, la reticenţele pedagogice. Până la vârsta şcolară, fondul vârstei psihice a copilului este format din sfera emoţională. Stările sale emotive se caracterizează prin iradiere rapidă, lipsă de adâncime şi mari posibilităţi de influenţare a metabolismului. Dar încă de pe la mijlocul vârstei preşcolare, emoţiile devin tot mai diferenţiate, mai stabile, contribuind la dezvoltarea imaginii creatoare a copilului şi la apariţia simţului pentru ordine şi frumos. Ele se subordoneză treptat gândirii, care se întăreşte către pragul vârstei şcolare, cedând o bună parte din autonomia ce o avea asupra vieţii psihice a copilului. Încă din perioada vârstei preşcolare întâlnim la copil manifestări şi trăiri ale emoţiei, iubirii, geloziei, invidiei, supunere, compătimire, antipatie, manifestări cu caracter social, manifestate prin tendinţa de a comanda, de a lega o prietenie precum şi în începuturi de jocuri colective emoţii care stau la baza trăsăturilor morale ale personalităţii copilului de mai târziu.
V.A.Gorbaceva subliniază interesul viu al preşcolarului faţă de aprecierea morală a faptelor săvârşite de persoanele din jurul său, însuşindu-şi normele morale de comportare într-un mod superior simplei imitaţii.
Gh. Buhler arătase, încă de la începutul acestui secol că în preşcolaritate apar sentimente morale destul de complexe, printre care sentimentul ordinii şi al datoriei, care stă la baza dezvoltării activităţii voluntare a copilului, contribuind astfel la formarea structurii morale a personalităţii sale.
Tulburările ivite în sfera emoţională a copilului generează adesea modificări caracteriale manifestate prin temeri, stări care nu pot fi socotite ca forme ale impulsurilor motrice obişnuite. Aceste conduite apar uneori drept consecinţe a neîncrederii sau a interdicţiilor educative ale părinţilor, care îşi întăresc ordinele lor cu elemente autoritare duse la exces, pentru a-şi asigura efectul dorit, fără a aprecia însă efectele nocive mai adânci produse asupra copilului printr-o astfel de modalitate.
Tot aşa, mamele care în locul sângelui rece arată îngrijorare excesivă pentru micile neplăceri ivite în viaţa copilului îl hipersensibilizează prin emoţiile neplăcute pe care le manifestă. Multe din manifestările cu caracter uşor obsesional, şi aşa întâlnite nu prea des la copil, dispar o dată cu înlăturarea situaţiilor anxiogene, neimplicând totdeauna măsuri particulare pentru adaptarea copilului la realitate, mai ales atunci când el nu este un hipermotiv. Mai durabile se dovedesc manifestările de conduită născute din reacţii emoţionale datorită detestării sistematice sau inferiorităţii organice, precum şi cele datorate răsfăţului sau hiperprotecţionismului.
În primul caz, resimţindu-se pe plan ideo-afectiv de neîncredere şi lipsa de bunăvoinţă arătată de părinţi sau de către cei din jur copilul va manifesta nesiguranţă în atitudine, sfială sau timiditate chiar şi în împrejurări nejustificate. El va putea să ajungă cu timpul la adoptarea unor atitudini pline de duşmănie sau la reacţii antisociale grave.
În cazul al doilea răsfăţul îl plasează pe copil în starea de minorat, iar în contact cu alţii încearcă decepţii dureroase, când aceştia nu sunt dispuşi să-i recunoască rolul său \"unic \" jucat în familie. Ca urmare familia trebuie să prilejuiască afirmarea de sine a copilului încă din preşcolaritate . Familia ca factor esenţial de educare socială, are obligaţia de a favoriza spiritul de interacţiune, diversitatea de stil în relaţiile cu alţii spre a suscita viaţa de grup, dezvoltând prietenia şi achiziţia principalelor virtuţi sociale.
În privinţa metodelor de adaptare se pare că tehnica prezentării unor modele parentale constante rămâne infailibilă. Modelele se caracterizează prin capacitatea de a preveni şi de a evita dificultăţile inerente de natură materială sau rezultând, la fel de inerente, din relaţiile socio - afective sau din conflicte intrafamiliale şi de a pune la locul acestora autocontrolul, sinceritatea, precum şi unitatea dintre normele familiale şi valorile sociale ca modalităţi educative sigure, aplicabile de la cea mai fragedă vârstă. \"Suntem perfect convinşi că orice formă de prevenire are o lungă etapă al cărei început propriu este în familie nu ca o absurdă pretenţie de impunere indirectă, risipită în modificările sociologice care caracterizează vremurile noastre, ci prin găsirea unui nou sens şi a unei noi conştiinţe pedagogice \"(Bertolini 1955: 228).
În general, în primii 6 ani de viaţă ai copilului familia pune bazele trăsăturilor sale de caracter şi unele manifestări negative întâlnite mai târziu în conduita copilului, îşi au originea în această perioadă, când ar fi putut să fie prevenite.
După ce copilul împlineşte vârsta de şase ani, rolul familiei în domeniu profilaxiei psihice se diminuează. Totuşi, acum, în primul plan se situează şcoala care are obligaţia de a se ocupa, în colaborare cu familia, de formarea şi dezvoltarea trăsăturilor morale ale copilului.(Străchinaru ).
Devierile de conduită la preşcolari
În perioada preşcolară se pot constata unele manifestări caracteriale precum frica, indisciplina, furtul de alimente, etc. Aceste manifestări prezintă o semnificaţie caracterială nu numai când apar ca simple reacţii, ci atunci când au o structură psihogenă.
Anorexia are o semnificaţie multiplă. Poate fi de tip isterioid, prepsihotică, endocrină sau mintală. Este considerată deviere de conduită caracterială când se înfăţişează ca un capriciu alimentar, când alimentarea constituie un teren de confruntare între educator şi copil. Anorexia, apare când este caracterială ca o modalitate de protestare a copilului faţă de neînţelegerile conjugale, care au loc în unele familii în timpul mesei. De regulă, anorexia determină, la părinţii dezolaţi de atitudinea copilului, folosirea unei game neobişnuite de pedepse, promisiuni, interpretări şi lamentări(Doyer :61). Formele caracteriale mai deosebite de anorexii se întâlnesc şi la fetiţele preadolescente, şi chiar adolescente fiind însoţite de un ansamblu de manifestări gastro-intestinale. În general, anorexia scoate în evidenţă, o insuficientă maturizare afectivă şi o dificilă adaptare la viaţa ambientală.
Enurezistul (emisiune involuntară de urină, de regulă în timpul nopţii, după vârsta de trei ani) se întâlneşte mai frecvent la băieţi decât la fete şi cedează spontan în cursul pubertăţii sau adolescenţei. Fenomenul se află în legătură cu diferite evenimente din viaţa copilului de natură psihosocială, în cazul în care nu este determinat de leziuni organice. El poate constitui o fixaţie caracterială produsă în perioada formării controlului sfincterian, fixaţie care priveşte relaţiile nejuste dintre copil şi mediul familial. Această fixaţie trebuie înţeleasă ca o reacţie de refuz inconştient din partea copilului de-a accepta constrângerile, cu alte cuvinte, ea reprezintă o modalitate de protest. Enurezistul creează copilului o stare caracterială particulară de inferioritate, profund umilitoare, ceea ce poate determina prin contrapondere o atitudine de agresiune împotriva mediului ambiant şi, eventual, diverse situaţii conflictuale care îngroaşă şi mai mult trăsăturile caracteriale reprobabile apărute în conduita copilului(Doyer :63)
Totuşi, cele mai multe din asemenea manifestări sunt reacţii de tip nevrotic şi că numai în condiţii cu totul particulare dobândesc, la un număr foarte restrâns de cazuri, un conţinut de tipul conduitei caracteriale.
Frica sau temerea fără motiv se întemeiază la copil pe transformarea în griji exagerate a unor precauţii naturale, datorită unei induceri negative sau a unor greşeli de educaţie din mediul familial. Teama de întuneric, de alţi copii, de străini, teama de a rămâne sau de a merge singur pot dobândi tabloul unei crize contagioase generate chiar de părinţii înşişi. Prin procedee diverse ei sădesc la copii teama exagerată de foc, de apă, de animale. Când copii încep să manifeste însă o teamă oarecum bolnăvicioasă, părinţii se arată neliniştiţi, făcând o adevărată\"fixaţie\" din frica copiilor. De regulă copii se eliberează singuri de conduitele inadecvate produse de temeri, când intră în colectivităţile de copii, dar uneori temerile se intensifică şi devin iraţionale, căpătând forma unor anxietăţi care perturbă activitatea normală a copilului.
O dată cu vârsta când copilul ajunge prin experienţa de viaţă să-şi domine impulsurile, se modifică şi tendinţele anxioase prin însuşi procesul maturizării. Dar afecţiunea echilibrată şi încrederea din partea adulţilor, adică sentimentul de securitate deplină pe care copilul îl trăieşte poate preveni apariţia stărilor anormale de anxietate.
Onicofagia (roaderea unghiilor), ticurile pot avea o coloratură caracterială, exprimând uneori o atitudine de protest cu semnificaţie socială. Un copil adus la consultaţii numai cu aceste simptome nu este în nici un caz caracterial(Vidal: 44-45). Reflecţii asemănătoare prilejuiesc oncopraxia, întârzierile de limbaj, bâlbâială, care, în afara unor mutisme psihogene, foarte rare, nu au semnificaţia caracterială a devierilor de conduită.
Aceste manifestări apar cu precădere în mediul familial şi pot lua expresia unei ostilităţi la adresa unora dintre membrii familiei, ostilitate obiectivată în gesturi de neascultare, deteriorare de obiecte nepoliteţe sistematică sau obrăznicie calculată, uneori chiar injurii şi lovituri. De asemenea se pot transforma în manifestări de gelozie faţă de tată, de mamă sau de nou - născuţi. În asemenea împrejurări, adoptarea unor atitudini moralizatoare din partea părinţilor poate duce la efecte contrare celor scontate, fixând şi chiar dezvoltând aviditatea caracterială a copilului disimulată prin atitudinea de gelozie.
Probleme ale dezvoltării psihice a copilului între 3 şi 7 ani
Vârsta preşcolară este unanim recunoscută că înregistrând un ritm de dezvoltare fizică şi psihică deosebit de rapid şi imposibil de egalat în perioada şcolarităţii(Popescu Neveanu: 235).
Fiecare vârstă a preşcolarităţii, prezintă un ansamblu dotat cu o anumită superficialitate, Vâgotski consideră că esenţial este să se cuprindă tipul de interacţiune dintre procesele psihice şi procesul care ocupă locul central. Astfel, în perioada ante preşcolară, procesul central este percepţia. În cea preşcolară, toată activitatea psihică s-ar concentra în jurul memoriei, de unde şi caracterul reproductiv al activităţii preşcolarului.
Zazzo observă că psihologii sunt mai degrabă de acord asupra existenţei şi limitelor stadiilor decât asupra conţinutului lor. Totuşi, nu sunt excluse perspectivele unei convergenţe a diverse constatări şi puncte de vedere. Aceasta depinde de felul cum cum sunt concepute stadiile. Piaget şi Inhelder au stabilit următoarele 5 criterii de definire a stadiului:
1 Aceeaşi ordine de succesiune(fără o fixaţie cronologică absolută)
2 Integrarea structurii stadiului precedent în stadiul precedent astfel încât prima devine componentă a secundei
3 Aceeaşi structură de ansamblu
4 Fiecare stadiu are un nivel de pregătire şi altul de împlinire, care echivalează cu pregătirea unui nou stadiu
5 Fiecare stadiu, finalmente se neagă pe sine însuşi(Piaget 1956: 33).
În psihologia genetică, se cunosc două feluri de stadii: generale şi speciale. Primele se referă la structurile de ansamblu, secundele privesc funcţiunile psihice. Construind stadiile mai mult în planul dezvoltării intelectuale, Piaget nu este inconsecvent cu propriile criterii şi rămâne cel mult la definirea unei anumite stadialităţii speciale. După opinia noastră, veritabila stadialitate este generică, integrativă, şi trebuie să fie definită la nivelul atotcuprinzător al personalităţii. În cazul de faţă, personalitatea se defineşte în sensul unei totalităţi şi, evident, nu pretinde prezenţa acelor trăsături specifice ce caracterizează pe tânăr sau pe adult. Stadiile psihice vor fi de aceea în mod ferm definite în legătură cu diversele etape ale evoluţiei personalităţii şi corespunzător, ca trăsăturile comportamentului( Popescu-Neveanu: 258).
Din acest punct de vedere, un interes deosebit îl prezintă tratarea stadiilor psihice de către Wallon.
În decursul celui de-al treilea an de viaţă, copilul ajunge la o primă formulă de echilibrare personală, întrucât se deplasează liber, este capabil de acţiuni simple şi corelează util cuvintele cu imaginile.
O dată cu intrarea în cel de-al patrulea an de viaţă, copilul trece în stadiul personalismului, caracterizat printr-o relativă independentă şi continuă îmbogăţire a eului. Acest \"Eu\", de care copilul devine conştient, întrucât nu mai vorbeşte despre sine la persoana a- III- a, este apărat într-un chip necritic. În stadiul personalismului, prima fază este aceea a apariţiei inhibiţiei, menită să salvgardeze autonomia personală. Se pot, în acest moment constata unele manifestări de egocentrism, însă ele nu trebuie să fie absolutizate. Linia esenţială a dezvoltării psihice, în stadiul de la 3 la 5 ani, este aceea a subordonării motivelor primare, dar inferioare celor secundare şi superioare.
În jurul vârstei de 4 ani, este constatată tendinţa de a da prioritate motivelor mai înalte de comunicare, joc, desfătare prin basme. Impulsivitatea este treptat, limitată, şi-i face loc tendinţa de căutare a aprecierii adulţilor. Odată cu aceasta, apare ce-a de-a două fază, numită de către Hamburger, a graţiei, de către psihanalişti, a narcisismului şi, de către Wallon, a valorificării personale. Copilul de circa 4 ani se vrea seducător, interesant, capabil în ochii altuia şi pentru propria sa satisfacţie. De aceea el nu prea evită prea mult ca să se supună, să pară, \"cuminte\", bun etc.
Urmează o a treia fază, amplasată în jurul vârstei de 5 ani, care se caracterizează printr-o mare sensibilitatea afectivă. Copilul încă nu a ieşit din relaţia de subordonare însă solicită respect faţă de propria sa persoană şi în cazul în care nu este tratat satisfăcător poate acuza unele perturbaţii, poate fixa unele complexe.
Cel de-al şaselea an de viaţă marchează un nou stadiu în care se lichidează atât sincretismul personal cât şi cel al inteligenţei si, în urma unor frământări, se afirmă o orientare raţională. În acest stadiu al preşcolarităţii, copilul este zguduit de contradicţia dintre pretenţiile sale şi posibilităţile sale rămase în urmă. Preşcolarul de 5-6 ani ţine să opereze o serie de diferenţieri între sine şi alţii, între diversele sale raporturi cu lumea. Cel de-al doilea stadiu al preşcolarităţii se încheie cu luarea în stăpâniri a unor dintre propriile posibilităţii de gândire şi acţiuni. Acesta echivalează însă cu declanşarea celui de -al treilea stadiu, de după şase ani, caracterizat prin echilibru, atât din punct de vedere al operaţiilor intelectuale cât şi din cel al cooperării cu ceilalţi copii sau adulţi.
Copilul de şase ani se cunoaşte pe sine ca o persoană polivalentă, îşi dă seama de limitele sale şi reuşeşte să se adapteaze satisfăcător la condiţii de activitate complexă. Stadiul copilului de şase ani conţine premisele gândirii categoriale şi ale raţionamentului. Înţelegerea dobândeşte un câmp tot mai larg şi copilul intră în zona învăţării reactive, ceea ce-l face apt de instrucţii şcolare. Studiul ce se deschide în jurul vârstei de 6 ani are o durată mai mare, estimându-se până la 11-12 ani. Psihologic, vârsta numită convenţional preşcolar se încheie nu la 7, ci la 6 ANI.
Vârsta de 7 ani nu este o limită, o graniţă, ci un moment dintr-un stadiu care se află în desfăşurare.
Stadiile pot fi prezentate nu numai din punct de vedere al structurii lor interne, ci şi sub unghiul comportamental. Astfel de descripţii ale comportamentului infantil apar, cum este şi de aşteptat, în psihologia behavioristă, cultivată în S.U.A.
Caracteristicile stadiilor date de Gesell . După Gesell, copilul de 4 ani este autoritar şi expresiv, amator de fabulaţii şi de joc. Este însă superficial şi instabil, capabil de improvizaţii, incapabil de concentrării durabile, foloseşte cuvintele într-o ordine şi cu semnificaţii dubioase, dar este foarte activ din punct de vedere lingvistic, am putea spune că este că este un vorbăreţ(A. Gesell it F.L Ilg., L\'infant de 5-10 ans. Paris, P.U.F.,1953).
Cinci ani este, după Gesell, o vârstă nodală sau o vârstă de aur. Acum , copilul îşi organizează experienţa, este mai reţinut şi se subordonează cu uşurinţă adulţilor. Începe să se lanseze în mici aventuri în căutarea necunoscutului. El exagerează situaţiile şi, uneori, caută să iasă de sub controlul adulţilor.
Conform aceluiaşi autor, vârsta de 6 ani aduce schimbări fundamentale în ordinea psihologică, este o vârstă de tranziţii. Copilul este dificil, pentru că se află în evoluţie, dar este deosebit de activ şi doritor de independenţă. După 6 ani, copilul devine capabil să înţeleagă simbolurile şi semiabstracţiunile, să se supună anumitor norme. Principalele caracteristici ale acestui moment sunt: afirmarea, extensiunea şi aprofundarea eului, depăşirea influenţelor din cadrul familial, valoarea şi importanţa crescândă atribuită altora.
După agitaţia ce se declară în jurul vârstei de 6 ani, urmează asimilarea intensă a unor noi experienţe. Copilul de 7 ani ascultă atent ceea ce i se spune, dar nu acceptă să fie întrerupt din reveriile sale şi este necăjit când nu este lăsat să expună ceva până la capăt. În cel de-al 7-lea an de viaţă, copilul nu este un izolat, ci este deschis către viaţa socială într-un cadru mai larg decât cel familial. Devenind ceva mai realist, îşi apreciază aproximativ corect posibilităţile şi de aceea încarcă uneori simţământul neîncrederii în forţele proprii, cele ce-l face să fie trist. Abia în jurul vârstei de 8 ani, copilul devine din nou energic şi expansiv .
În general, stadiile dezvoltării psihice ale copilului sânt subordonate unei logice a absorbirii de experienţă şi elaborării de mecanisme adaptive, urmate, de riguroasa punerea în valoare a datelor şi adaptărilor acumulate, până când acestea, devenind insuficiente, se instituie o nouă etapă de absorbţie şi elaborare. În alţi termeni, stadiile se caracterizează printr-o succesiune a organizării şi reorganizării, o conduită structurată şi a restructurării conduitei.
Faptul că zestrea stadiilor depăşite nu este înlăturată, ci integrată în noile stadii, creează, în ciclul psihogenezei, situaţii contradictorii, părând că, dacă din anumit puncte de vedere copilul progresează, din altele regresează.
Ceea ce într-un stadiu precedent era fenomen central devine fenomen secundar subordonat, neesenţial.
